发展规划处（质量管理办公室）李勇宾：基于发展性评价理念的“课程思政”教学质量评价路径探析

摘要：发展性评价，作为一种创生取向的教育评价观，是一种定位为以促进教师专业发展为目的的评价方式，它以促进发展为目的，是一种依据目标、重视过程、及时反馈、促进发展的评价模式，发展性评价理念与课程思政教育目标的生成过程具有耦合性，发展性评价逻辑与课程思政“三教”（教师、教材、教法）系统结构具有适应性，因此是对当前课程思政教育质量高低的一种因应性的评价路径。发展性评价虽关注结果但更注重过程，体现在评价观测点方面，就是注重根据教师的专业化和职业化发展要求，从教学、学习、发展等多个纬度确定指标体系，制订评价方案，以促进师生学习、合作、实践及创新能力的发展，促进学校、教师、学生三方在课程思政需求上的有机融合。

主题词：发展性评价；课程思政；教学质量

Analysis of Teaching Quality Evaluation Path of "Curriculum Ideology and Politics" Based on the Concept of Developmental Evaluation

(Quality Management Office    Li Yongbin)   

Abstract: Developmental evaluation is a kind of evaluation wayto promote teachers' professional development . The developmental evaluation logic is adaptable to the system structure of the "three education" of curriculum ideological and political education (teacher, textbook and teaching method), so it is a kind of corresponding evaluation path to the current quality of curriculum ideological and political education. Although developmental evaluation focuses on the result, it pays more attention to the process, which is reflected in the evaluation observation point. It pays attention to the determination of the index system from the aspects of teaching, learning and development according to the requirements of teachers' professionalization and professionalism development, and makes the evaluation plan to promote the development of teachers' and students' learning, cooperation, practice and innovation ability.  

Key words:Developmental evaluation; Curriculum Ideology and Politics; The quality of teaching

全面推进课程思政建设，就是要寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，使学生树立正确的世界观、人生观、价值观。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：“教师做的是传播知识、传播思想、传播真理的工作，是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作。教师不能只做传授书本知识的教书匠，而要成为塑造学生品格、品行、品位的‘大先生’。”[1] 陶行知先生也谈到“教师的职务是千教万教，教人求真；学生的职务是千学万学，学做真人”。“课程思政”的教育理念正是弘扬了这种育人为本，立德在先的教育观，使教育回归到它的本真和初心。2020年5月，教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》）把课程思政作为“落实立德树人根本任务的战略举措，是全面提高人才培养质量的重要任务”，并提出了“建立健全课程思政建设质量评价体系和激励机制”的要求。

教学质量评价作为教学成效反馈的维度，是课程思政教学流程与运行系统中构成闭环的关键环节，也是课程思政理论研究和实践探索的薄弱环节。攻克这一难点重点，对切实推进课程思政建设具有突破性意义。教学质量评价作为教育活动的反馈与总结、教育成效的检测与呈现，是从决策到实施再到评价整个教育流程和运行系统中构成闭环的重要环节，也一直是教育教学研究和实践的薄弱环节。同时，教育质量评价说到底是对人的素质的评价，而人的素质是极其复杂的，特别是其中的思想政治素质，教学质量评价因而也成为教育教学实践和研究的难点。课程思政的教学质量评价，是教育与教学、教书与育人评价的兼有与聚合，更是教学质量评价的重中之重、难中之难。

习近平总书记强调，要“把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准”，因此，适时地建立一种科学高效的以“立德树人”为总体目标，以培养社会主义建设者和接班人为价值指向的课程思政教学质量评价模式，既是规范深化课程思政建设的必然要求，也是科学评价课程思政立德树人成效的客观要求。

1. 发展性评价理念与课程思政教育目标的生成过程具有耦合性

1. 发展性评价的内涵

根据建构主主义学习理论，课程思政的教-学过程实际上也是一种“建构”的过程，而课程思政教育目标，则需要师生双方以动态、生成的教学过程为载体才能得以实现。虽然当前对课程思政的教育过程发生机理众说纷纭，但普遍认同课程思政教学具有如下几个主要特征：一是课程思政教育目标的实现具有过程性，在价值观塑造和人格培养的过程中，需要遵循循序渐进的原则，正如陶渊明所言“如春起之苗，不见其增，日有所长。”二是课程思政教育目标的实现具有协同性，思想政治工作就是做人的思想转化工作，涉及教育者、教育对象及教育环境等多种复杂关系，需要在“立德树人”总目标的指挥下，系统设计，协同发挥多样化的育人机制，实现育人效果。要做好思想政治理论课和各类课程的协同，要实现课堂内外、校园内外的协同，要做好第一课堂、第二课堂的联动，有效发挥文化育人、实践育人、管理育人的力量，做好师生互动，实现全员育人。同时，将课堂向校外拓展，打通课内课外、校内校外和线上线下，实现思想引领在校内外全域的贯穿，实现教育家陶行知先生提出的“生活即教育，社会即学校，教学做合一”的主张。三是课程教育目标的实现具有潜隐性，课程思政教学过程不是单一的线性过程，因为在师生之间的沟通、交往过程中就有许多相伴相生的现象产生。在关注学生认知因素的同时，也必须关注与认知因素结伴而生的情感因素。就教学的微观领域而论，在教师和学生的交往和沟通过程中，双方的认知、情感和人格沟通是同时进行的，并且常常是以一种“随风潜入夜，润物细无声”的形式发挥作用的。

发展性评价，作为一种创生取向的教育评价观，是一种定位为以促进教师专业发展为目的的评价方式，它以促进发展为目的，是一种依据目标、重视过程、及时反馈、促进发展的形成性评价，也是对当前课程思政教育质量高低的一种因应性的评价路径。发展性评价虽关注结果但更注重过程，体现在评价观测点方面，就是注重根据教师的专业化和职业化发展要求，从教学、学习、发展等多个纬度确定指标体系，制订评价方案，以促进师生学习、合作、实践及创新能力的发展，促进学校、教师、学生三方在课程思政需求上的有机融合。

 2、发展性评价的特征

传统的教学质量评价模式具有静态性、被动性的特征，其最大缺陷是把人客体化、物性化和简单化，忽略了人的行为的主体性、创造性和发展性。具体而言，相对于传统评价方式，发展性评价具有如下特征：

一是发展性评价具有“重过程”的特征。传统评价模式是一种以结果为中心的评价模式，它重视教育结果的实现，但忽视教育者自身的因素，把人的作用工具化。客观上看，这种模式为规范教师教学管理、促进教学改革发展起到了一定作用。然而该模式忽视课程思政的特殊性，使教师被动地服从管理权威，导致部分教师只关心自己受奖或者受罚，而对于提升课程思政教学质量和水平并不会起到根本的促进作用，进而不利于发挥评价的激励功能，不利于提高课程思政的整体效能。现在人们已经普遍开始接受，评价应当伴随着教学的全过程。教学评价应处于“目标一评价一调整”的良性循环中，评价的对象是教与学的整个过程，评价注重课程与教学的形成性或发展性；评价的目的在于促进有效教学，提高教学质量，促进师生发展；与传统评价方式相比，发展性评价有兼顾过程取向和目标取向的特点，而这与课程思政的教学过程和教育目标具有高度的契合性，因此以发展性评价理念为基础对课程思政教学质量进行评价就具有了天然的科学性和合理性，值得进行研究和实践。

二是发展性评价具有“重主体”的特征。传统评价模式忽视教师个体变化，以静态的眼光评价教师，忽视了教师教学水平的提高过程，因此缺乏严谨的科学性。重视规则、程序、纪律和规范，而忽视教师的自主性、创造性，忽视环境对教育行为的影响，忽视个人教育理念和施教方式的调整和转变，因而在教育管理中显示出偏颇和不足。发展性评价则立足于主体发展的能动性，是以马克思主义关于人的主体性理论为依据，突显教师与学生的主体性，把发展性作为自身的价值取向，着眼于培养和发挥人的主体性，关注人和社会发展的需要，它体现了教育的本体价值。建构人的主体性，可以让教师在评价活动中反思自我发展的方向、目标即实现目标所要付出的努力，并将其内化为一种自主、自觉地力量，明确自己的历史责任。

三是发展性评价具有“重发展”的特征。发展性评价不是按预先设定好的评价标准和步骤行事的，其评价的过程是动态的、发展变化的，是评价主体共同参与评价活动，在发展性评价中，在遵守根本评价原则的前提下，可尝试运用开放的、个性化的评价手段进行评价。既要围绕动态的教学过程进行评价，又要对师生在教学过程中生成的新经验、新思想、新能力和新知识等进行评价。在这个发展的过程中，无论是评价内容、评价手段、评价的时间和空间都应该是开放的，是能够不断丰富、生成和发展的。因此，评价结构的开放特性，`无形中也就淡化了“评价结果”在评价机制中的终结性意义，“评价结果”作为一个阶段性记录，可以作为教师成长过程中反思与展望的依据，并能够不断为师生双方的发展提供可能的帮助。

2. 发展性评价逻辑与课程思政“三教”（教师、教材、教法）系统结构具有适应性

 2019年1月，国务院颁发《国家职业教育改革实施方案》，将推动实施“三教”改革作为落实推进中国特色职教体系的改革的重要抓手加以强调，以期培养高素质劳动者和技能人才，“三教”是教师、教材、教法的统称，故教师、教材、教法改革合称为“三教”改革。通常而言，“三教”是教学建设的基本要素，而“三教”改革贯穿于各级各类教育教学的全过程，与各级各类学校人才培养的各环节息息相关，是各级各类教育质量的“生命线”，也是进行课程思政教学质量评价的切入点。

1. 教师是“课程思政”教学质量评价的核心

 “课程思政”的效果取决于教师的育人意识和育人能力，教师必须自觉树立牢固的育人意识，时时处处体现育人的职责，扭转偏重传授知识与能力，忽视价值传播的倾向。首先，教师应坚持教书和育人相统一，既做“经师”又做“人师”。其次，教师要提升“课程思政”的育人能力。再次，教师要坚持言教与身教相统一。“学高为师，身正为范”，教师对学生的影响不仅在于课堂上怎么说，更在于课外怎么做。比如，有的教师因为生活中的一些不如意而不经意间在课堂上宣泄负面情绪和发表消极言论，这不仅会损害教师的职业形象，更重要的是会对学生产生潜移默化的消极影响，也会削弱教育教学的影响力。教师最宝贵、最有效的教育资源和力量就是自己的人格影响力。正如乌申斯基所说，教师的情感和人格魅力，对学生心灵上的影响是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量。教师的信念和个性品质在教育中，具有决定性意义”。[2]

鉴于此，在课程思政教学质量评价中，针对教师的维度，应主要注重对教师的如下几个方面的素质和能力进行评价：一是坚守政治底线的素质。课程思政的一个首要和紧迫的任务就是坚守政治底线，这是“课程思政”教学质量评价的首要原则，具有“一票否决”的决定性作用。对大多数教师而言，做到这一点，就是课程思政的基本要求。依据教育部印发的《新时代高校教师职业行为十项准则》（教师[2018]16号）、《关于高校教师师德失范行为处理的指导意见》（教师[2018]17号）等文件要求，结合各校具体情况，建立明晰、具体、可操作的课程思政“负面清单”制度，就是坚守这一底线的一项重要举措。二是研究学生的能力。课程思政要求教师对学生进行更为全面的研究，不仅仅了解其专业知识建构、学习习惯、兴趣、能力等，还要对学生的思想、态度和价值观等进行深度研究，以便于在课程思政实施过程中做到因材施教。三是课程与教材设计开发能力。课程思政设计与实施中，课程与教材开发是极为重要的一环，它关系到课程思政是否可行以及能够在多大程度上取得预期效果。课程开发与教材设计能力的形成不仅仅需要教师个人积极主动摸索，在教学中不断积累经验，也需要借助思想政治教育专家、课程论专家等外部智慧。四是课程思政的教学与管理能力。专业课教师不仅需要营造课程思政的环境与氛围，激发学生的兴趣，更需要通过启发式、探究式、讨论式等方式，有效开展课程思政教学，引导学生思考和探究，以保证课程思政的教学效果。五是反思与发展能力。课程思政在实施过程中，必然会遇到不同类型的问题，而基于问题的反思，借助反思推动课程思政发展以及教师个人的发展，是极为重要的。

2. 教材是课程思政教学质量评价的基础

由于课程思政是融于专业课程教学过程之中的，并没有专门的课程思政教材，而文本型的课程思政元素主要体现在教案之中，所以课程思政的教学方案与传统教学方案必须有一定的区分度。教师可以从教学内容（案例、材料等）、教学形式（线上线下、室内室外等）、教学方法（说理与说故事、讲授与互动等）等方面改进传统教学方案。教师应深入挖掘、系统梳理和精准厘定专业课程中蕴含的思政教育资源及其核心内容推进课程思政，课程思政建设要与学科体系建设相结合，明确学科育人资源，建立学科育人共同体。比如，哲学社会科学课程要注重政治导向，挖掘政治文化的育人价值 ；自然科学课程要挖掘其人文精神和科学精神，重点强化创新意识、科学素养、生态文明和工匠精神教育；应用技能型工科课程实践环节较多，可以通过整合教育实践资源，探讨有效的实践活动形式来挖掘或融入思想政治教育元素。[3]但不论是人文社科类课程还是理工农医类课程，总体上要重点围绕马克思主义中国化的理论成果，突出习近平新时代中国特色社会主义思想，以政治认同、国家意识、文化自信、公民人格、人文精神、科学精神、职业素养为重点内容，来整体规划和分层设计课程的教育教学内容。

2. 教法是课程思政教学质量评价的关键

教法是“三教”改革得以实现的路径和方法，教师和教材的改革最终都要通过教学模式、教学方法与手段的变革去实现，所以教法的合适与否也是评价“课程思政”教育质量的关键所在。如果把“课程思政”简单地理解为在专业课上传授思想政治教育内容，教条地将思政课的理论和内容硬性地加在专业课教学中，显得不伦不类，学生也难以接受，造成课堂教学“两张皮”，不仅起不到课堂思政教育的功能，反而影响了正常的专业课教学秩序。

教法改革，就是课堂教学模式的改革，首先，要将“课程思政”的教育理念深入到专业技能课堂中去，要“在价值传播中凝聚知识底蕴，在知识传播中实现价值引领”；其次，要结合职业教育的特色，围绕着“校企合作、工学结合”人才培养模式，根据不同专业特点采取灵活多样的授课模式，可以采用项目式、情景式和模拟式教学方式，多渠道培养学生的实际应用技能和创造创新精神、沟通能力和协调能力及职业道德和工匠精神。

教法改革即使在没有“三教”改革观念及背景下，也依旧是亘古不变的主题和趋势，只因教法与教学质量、育人成效息息相关。在“课程思政”教学实践中，可以从如下三个维度来衡量教法的优劣高低。

（1）教师是否充分认知教法作为教学技能与技巧的重要性。教师应当积极汲取优质教学形式与教学手段，切实矫正以往错误教学模式，研究出适用于课程思政的教法。整体来看，课程思政教学过程不仅仅是灌输知识、传授技能的过程，还是一个立德修身、涵养品性的过程，要充分结合思政内容特点，甄选合适的教法，并不断尝试、摸索，才能更好地把握教法力量。

（2）教师是否灵活应用现代信息技术以实现教法升级。教师在课程思政教学过程中也应当运用现代信息技术实现教法升级，从而增进教学内容、改善课堂教学氛围，切实将传统教学与现代化教学，线上教学与线下教学进行结合，从而为学生带去更多、更新鲜的学习内容，使得课程思政学习内容得以拓宽和延展，从而助推进课程思政教法升级。

（3）教师是否善于借助校企合作、工学结合的优势实现教法的改进。在课程思政教法提升过程中，只有融合职业化、实践化特点，才能给予教法更好升级的方向与准则。这个过程中，企业会提出一些有价值的意见和建议，可以融合在教法制定与升级中，切实发挥好育人效果，让课程思政中的学生有所思、有所悟，从而透过课程思政看清当今趋势与时局，做到与时俱进。

三、基于发展性评价理念的课程思政教学质量评价模式

课程思政教学质量评价的关注点主要包括如下五个方面：一是课程思政的目标是否正确、适当、是否明确具体；二是课程思政元素的挖掘是否充分到位；三是“思政”与“专业”是否做到了有机融合；四是课程思政是否具有较强的时效性；五是课程思政是否具有较高的达成度。根据上述五个方面的基本要求，按照发展性评价的基本理念和逻辑，可以设计如下的课程思政教学质量发展性评价指标体系。[4]

表一： 课程思政教学质量发展性评价指标体系表

在评价内容方面，以“教师、教材、教法”三大维度进行设计，在教师维度下分设师德师风、能力素养、团队构成三个二级指标；在教材层面设置课程资源、教学研讨和教学改革三个二级指标；在教法中设置课堂教学、教学质量两个二级指标。并增加一个“特色项目”的维度，以反映课程思政工作的创新力、辐射力、影响力。而在三级具体指标的设定中，则根据发展性评价理念，注重评价教师在课程思政教育过程中的发展潜力与创造活力。

在评价方式方面，将三级指标细分为核心、重点、基本、特色四类，共18项。其中核心指标5项，重点指标6项，发展指标4项，特色指标3项。在评价过程中，可以采用赋分评价法，也可以采用等级评价法。等级评价法规则如下：（1）核心指标达到5项、重点指标达到5项及以上、发展指标达到3项及以上、特色指标达到2项及以上，方可认定“优秀”；（2）核心指标达到4项、重点指标达到4项及以上、发展指标达到3项及以上，特色指标达到1项及以上，方可认定“良好”；（3）核心指标达到4项、重点指标达到4项及以上、发展指标达到2项及以上，特色指标达到1项及以上，方可认定“合格”。采用赋分法时，核心指标5项，每项8分，共40分；重点指标6项，每项5分，共30分；发展指标4项，每项5分，共20分；特色指标3项共10分，满分100分。

总之，基于发展性评价理念的，更注重教师在课程思政教学过程中潜在的还未取得，但有可能取得的发展价值作出动态判断的过程，它是一种促进教师主体性的发挥以及使教师处于不断的发展循环当中，达成教师的价值增值的价值判断活动。也就是说，课程思政的发展性教学质量评价模式，不仅重视评价的生成过程，而且重视评价过程中非预期生成的课程资源，不仅关注学生的成长，而且同样关注教师的专业发展。

参考文献：

1. 关于教育，这是习近平的最新思考 [N].光明日报，2017-01-03.

2. 戴本博..外国教育史（中） [M].北京：人民教育出版社，1990：385.

[3]邱伟光.课程思政的价值意蕴与生成路径[J].思想理论教育,2017年7月.

[4]成桂英,王继平.教师“课程思政”绩效考核的原则和关注点.思想理论教育. 2019年1月.